AGAPES FRANCOPHONES 2012

170 AGAPES FRANCOPHONES 201 2 « dominante » et le français comme langue « dominée » ; quant aux enfants, ils renversent cette hiérarchie. Le père, par exemple, exige aux enfants de parler dans sa présence en kabyle 8 ; nous y voyons la volonté du chef de famille de se réapproprier l’espace d’origine. Le kabyle est alors la langue du paradis perdu, une langue intérieure […] qui véhicule des sentiments et des souvenirs […] que l’on veut préserver coûte que coûte, un objet précieux que l’on porte en soi dans un refuge caché, le dernier îlot de résistance, sacré, inviolable. On la nomme […] « langue du chez nous, langue du cœur, langue des joudouds [“ancêtres”], la langue terre » […]. Perdre la langue, c’est perdre une partie de soi. (Dahoun 1995, 234) Les parents chérissent tellement cette langue « du chez eux », mais quelle est leur attitude envers le français, la langue « des Autres » ? Nous y décelons deux situations. Si le père peut investir l’espace extérieur, ce qui lui permet de développer de nouvelles compétences langagières – s’exprimer en français dans des situations de communication bien précises 9 , la mère, qui reste « prisonnière » de l’espace intérieur, n’arrive pas à communiquer facilement dans la langue du pays d’accueil, même après y avoir passé plusieurs années. Elle est condamnée ainsi à « un statut d’inexistence » car [d]ans les relations sociales, « je parle » équivaut à « je suis », l’étranger en difficulté linguistique se sent[ant] dès lors transparent et non visible dans la communauté rejointe. Il est incapable de comprendre ce qui est dit, inapte à participer à la conversation, il n’est plus qu’un corps […]. L’impossibilité de communiquer implique la non-reconnaissance de l’individu […]. L’étranger en situation de trouble linguistique éprouvera moult difficultés à assouvir son besoin d’existence, il risque d’apparaître comme un être inconsistant et ressent souvent l’état d’exclusion qu’est le sien comme une dévalorisation. (Mahy 2010, 26) 8 Malika et Fatima se sentent beaucoup plus à l’aise en français, la langue d’« une autre expérience » (Dahoun 1995, 227), apprise à l’école, qui « arrache l’enfant à la langue de sa mère » (Dahoun 1995, 227). Pourtant, pour désigner leur mère, elles n’emploient qu’un seul mot, « yemin », signe du respect envers celle qui leur a donné la vie. 9 Hervé Adami parle d’une « insécurité sociolangagière ». Selon lui « la question de la maîtrise de la langue ne se pose pas d’abord en termes simplement linguistiques. Il n’existe pas de progression linéaire de la construction de l’interlangue selon un modèle exclusivement linguistique […]. Chaque parcours, chaque biographie a suivi des voies sociolangagières d’intégration différentes […]. Les répertoires langagiers que [le migrant maîtrise] peuvent être tout à fait adaptés à telle ou telle situation, ou tel besoin, tel ou tel interlocuteur mais ils ne sont pas aisément transférables à d’autres situations. On ne peut donc pas parler d’insécurité linguistique en général mais d’insécurité sociolangagière indexée, c’est-à-dire liée à un contexte social particulier et à une situation particulière d’interaction ». (2011, 18)