AGAPES FRANCOPHONES 2013

À la rencontre de l’eutre en classe de langue 397 aux parents des apprenants qu’aux apprenants mêmes). Finalement, les contenus culturels transmis par les documents authentiques servent souvent demoyens d’ac- quisition d’une compétence linguistique ou communicative ou de source d’informa- tions et de connaissances factuelles à apprendre. Dans ce cas-là, même s’ils offrent aux apprenants une image riche et variée de la culture étrangère, ils ne leur four- nissent pas de moyens pour la comprendre et pour y agir. Pour s’approcher véritablement d’une culture étrangère et de l’Autre, l’apprenant a besoin de beaucoup plus que de la description ou de la connaissance d’ informa- tions hétéroclites présentées dans un manuel sous la forme de questionnaires, en- quêtes, interview, témoignages, descriptions des fêtes, de la vie quotidienne, des sites touristiques. D’autant plus que ces faits sont souvent accompagnés d’exercices dont le but est surtout l’acquisition de la compétence linguistique. Les connaissances factuelles que les apprenants acquièrent ne peuvent pas leur donner des moyens pour comprendre la culture étrangère. Elles ne peuvent pas non plus éveiller leur intérêt pour l’Autre, un intérêt qui solliciterait une remise en question de ses repré- sentations et qui favoriserait son adaptation à la culture cible. À partir du moment où l’apprenant change de perspective, la culture devient «un objet d’observation, de découverte, de réflexion, d’interprétation» (Windmüller 2008, 40). C’est ainsi que l’apprenant peut agir, peut se construire des repères grâce au va-et-vient entre les références culturelles de la culture cible et la culture maternelle. Selon F. Wind- müller, tout apprenant devrait être amené à découvrir des activités et des stratégies visant l’acquisition des savoir-interpréter, savoir-analyser, savoir-comparer ou sa- voir-identifier. Ces apptitudes «aideront l’apprenant à appréhender le contexte cul- turel étranger et à comprendre en quoi celui-ci est représentatif de la culture étran- gère» (40). Le texte littéraire comme outil didactique interculturel En renvoyant àG. Zarate, M. de Carlo rappelle la qualité informative des documents comme l’un des critères fondamentaux pour le choix de documents didactiques. La qualité informative d’un document n’est pas reliée à l’actualité des informations, à la présence de données quantitatives ou à la nature du support (vidéo, audio, pa- pier). L’informativité est constituée par la présence d’éléments permettant lamobili- sation de plusieurs représentations de la même réalité. Un texte informatif repré- sente des situations conflictuelles, contradictoires, inattendues qui incitent aux lecturesmultiples; plusieurs points de vue (celui de l’auteur, du lecteur, des person- nages dans le texte) qui se croisent sur les mêmes réalités sociales; des indices lin- guistiques valorisant ou dévalorisant le comportement d’un groupe éthnique ou social (1998, 63). Parmi les documents didactiques, le texte littéraire, se distinguant par ses quali- tés intrinsèques, répond parfaitement à ces critères. Complexe et riche des points de vue qu’il mobilise, il représente «le lieu emblématique de l’interculturel» selon L. Porcher et M. Abdallah-Pretceille (1996, 142). La diversité des points de vue con- tenus dans le texte littéraire, le croisement des regards des apprenants avec ceux de l’écrivain et des personnages crée une image complexe de la culture cible. Par con- séquent, la possibilité pour les apprenants de créer des stéréotypes sur la culture cible diminue considérablement. Le texte littéraire est, comme toute autre oeuvre d’art, l’expression d’une identité individuelle et locale, marquée par le moment et le