AGAPES FRANCOPHONES 2014

Stefania DEI Université de Florence et Laboratoire ELLIADD, Université de Franche-Comté _____________________________________________________________ 304 des réflexions sur leur activité de lecture et revenir ainsi sur ce qu’ils « avaient fait » pendant la lecture. C’est donc cette mémoire procédurale qui nous paraît ici plus pertinente pour l’analyse de notre corpus, sur les stratégies de reconstruction du sens. Nous mettrons entre parenthèse pour cet article le concept de mémoire de travail de peur de devoir réduire ultérieurement l’espace consacré à nos résultats. Elle est pourtant incontournable pour notre étude car, comme le rappellent Fayol et Gaonac’h (67), celle-ci interviendrait de façon décisive dans la compréhension des textes. 1.4. La variable but L’objectif que le lecteur veut atteindre lors de son activité de lecture influence la compréhension et les stratégies mises en oeuvre. En effet lire pour chercher une information, pour le plaisir, pour rire, pour s’instruire, pour étudier … n’implique pas les mêmes stratégies de lecture. C’est pourquoi nous avons voulu laisser, autant que possible, nos informateurs libres de choisir leurs textes parmi un certain nombre d’articles d’opinion journalistiques et de nouvelles. Ceci avec l’objectif de les motiver davantage en les mettant dans une situation plus proche d’une lecture dite « naturelle ». Nombre de chercheurs se sont penchés sur l’importance de l’objectif de lecture. Moirand et Lehmann (1980) ont relevé que, de l’interaction de trois variables - le texte, le projet du lecteur, le contexte - découlent des stratégies de lecture différentes. Pour eux, même si la communication s’instaure entre les projets de l’auteur et ceux du lecteur via le texte, le projet du lecteur ne doit pas se faire au dépens du projet de l’émetteur qui a, lui aussi, des projets et des intentions de communication. Pour ces deux auteurs, dans un cours de LE, la donne change. En effet le lecteur n’a pas forcément le même projet de lecture que dans sa LM. En LE, il fait souvent de la lecture une source d’apprentissage de la langue étudiée. Ses projets individuels ne sont donc pas favorisés par la situation en contexte scolaire. Cicurel également accorde une importance significative au projet du lecteur. Elle précise qu’ « apprendre à lire, c’est choisir soi-même sa stratégie selon [...] les raisons pour lesquelles on a entrepris cette lecture » (Cicurel 1991, 17). Nous ajouterons pour notre part qu’il y a un lien étroit entre le projet de lecture et le genre de textes : au genre de texte est associé un projet de lecture. Coirier, Gaonac’h et Passerault signalent, eux aussi, que la représentation du texte en fin de lecture dépendra également « dans une large mesure des objectifs du lecteur, des traitements spécifiquement induits par telle ou telle situation » (1996, 62) comme lire un texte pour le résumer, pour en faire un usage critique, avec un intérêt personnel ou par obligation. Les différentes intentions de lecture conduiront à modifier la compréhension. 1.5. Les genres de textes Nous nous trouvons devant deux tentatives de classements : les catégories que nous qualifierons d’ « empiriques » et les catégories savantes. Les typologies « empiriques » sont élaborées par les non spécialistes, c’est-à-dire les lecteurs ordinaires. Chaque lecteur a son propre classement et sa propre hiérarchie des textes qui orientent ses stratégies lors de sa