AGAPES FRANCOPHONES 2014

Stefania DEI Université de Florence et Laboratoire ELLIADD, Université de Franche-Comté _____________________________________________________________ 310 a) L’écran d’ordinateur limite l’empan visuel et segmente le texte : le manque d’affichage de la page entière impliquant des maniements de défilements horizontaux et verticaux qui font que le texte va trop haut ou trop bas ; de plus, l’écran rétroéclairé fatigue les yeux. b) Les boutons de l’eBook pour tourner les pages : les pages se multiplient d’après la grandeur de la police des caractères vu la petitesse de l’écran ; les stratégies à adopter pour s’assurer une lecture plus aisée sont autant d’éléments qui dérangent la reconstruction du sens. − des raisons « psychologiques » Le texte devient immatériel, virtuel, le texte est sans « exister vraiment ». Les étudiants ne pouvaient pas avoir une idée précise de la longueur du document. La possibilité d’intégrer en une vision globale les éléments saillants du texte et de repérer des groupes de mots demeure néanmoins possible, mais au prix d’un travail oculaire et d’une charge cognitive plus intense qu’avec des textes imprimés. Donc le support papier est « LE SUPPORT » traditionnel, auquel les apprenants-lecteurs sont habitués et qu’ils privilégient. Ils n’ont pas à faire d’efforts particuliers pour lire sur ce support, contrairement aux deux autres, l’écran d’ordinateur et l’eBook. Pour résumer, nous pouvons ajouter que, en ce qui concerne nos informateurs de niveau B2, nous avons observé les phénomènes suivants : - les lecteurs studieux se sont toujours appliqués de la même manière, quel que soit le support ou le genre de textes en faisant le même type d’approche du texte. Pour deux d’entre eux, lire à l’écran leur a demandé une surcharge cognitive plus importante pour pouvoir « appliquer » leurs stratégies habituelles ; - les lectrices fusionnelles se sont impliquées tout autant dans les textes journalistiques que littéraires, indépendamment du support, car elles les avaient choisis en se basant sur leurs intérêts et les sentiments qu’elles éprouvaient par rapport à la thématique ; - les lecteurs qui ont réalisé ces activités de lecture « pour le plaisir » ont adopté les mêmes manières de procéder que ce soit pour les genres de textes que pour les types de supports. Bibliographie critique Adam, J-M., La linguistique textuelle : Introduction à l’analyse des discours, Paris, Armand Colin, 2ème édition 2008 [2005] Adam, J-M., Les textes : types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue, 2ème édition, Paris, Armand Colin, 1992. Adam, J-M., « Cadre théorique d’une typologie séquentielle », In : Études de Linguistique Appliquée, Bronckart, J-P., Coste, D., Roulet, E.(coord), juillet-septembre, n°83, 1991, p.7-18. Adam, J-M., Eléments de linguistique textuelle , Bruxelles, Liège, Mardaga, 1990. Bogaards, P., Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères , LAL, Paris, Hatier-Didier, 1991. Cicurel, F., Lectures interactives en langue étrangère , Paris, Hachette, 1991. Coirier, P., Gaonac’h, D., Passerault, J.M., Psycholinguistique textuelle. Approche cognitive de la compréhension et de la production des textes, Paris, Armand Colin, 1996.