AGAPES FRANCOPHONES 2017

Maria STEFANOU Institut Français de Grèce, Athènes, Grèce _____________________________________________________________ 486 niveau supérieur dans la mesure où l’apprenant qui se présente aux examens du DELF A1 « Peut utiliser un répertoire élémentaire de mots et d’expressions isolés relatifs à des situations concrètes» (Annexes, Grille d’évaluation). La question suivante - une phrase complexe – de niveau supérieur à celui du A1 « Quand vous sortez, où est-ce que vous allez ? », se met en opposition avec le descripteur de correction grammaticale affirmant que l’apprenant peut avoir « un contrôle limité de structures syntaxiques et de formes grammaticales simples appartenant à un répertoire mémorisé » (CECRL 2001, 90). Etant donné qu’il s’agit d’une simulation fidèle à une passation orale, l’enseignant ne peut pas interroger l’apprenant sur ce qui pose difficulté à la compréhension. Probablement, la proposition subordonnée temporelle n’étant pas comprise par l’apprenant, l’enseignant introduit une question alternative proposant deux activités culturelles telles que le « cinéma » et le « théâtre » en découvrant de cette façon quelles activités étaient sous-entendues par l’adjectif indéfini « autres ». Ce n’est qu’au bout de quatre interventions de la part de l’enseignant comme indique le schéma 1 (voir Annexes) que l’apprenant réussit à comprendre et reprendre le mot de l’enseignant en citant le cinéma. Contrairement aux questions ouvertes qui se présentent comme un devoir de l’examinateur, cette question sous forme alternative est déconseillée car l’apprenant « ne peut pas donner de preuves suffisantes étant donné qu’il peut répondre avec un seul mot ; » (Manuel de l’examinateur – correcteur 2015, 10). Ainsi, en transgressant d’une certaine manière la règle de l’évaluation qui opte pour la question ouverte, la matière évaluable est construite à partir d’une matière langagière proposée par l’enseignant. Cette séquence de sept questions successives forme un processus assez long et surtout pesant pour l’apprenant surtout parce que tant que le silence se prolonge au cours de l’interaction, il se renforce. Le schéma 1 (voir Annexes) révèle le nombre et le genre des questions utilisées par l’enseignant pour que l’apprenant cite à la fin l’activité préférée de son frère et pas une activité commune, ce qui entraîne des interprétations diverses. En effet, le pronom « vous » de l’enseignant se réfère à des activités communes entre les deux frères, exigeant plutôt une réponse basée sur le pronom « nous » alors que l’apprenant dit « il préfère » ou « ils préfèrent » le cinéma (voir schéma 2, Annexes). Se réfère-t-il à son frère, représenté par la 3 e personne du singulier ou à d’autres personnes y compris – et probablement – son frère à travers le pronom personnel « ils » ? Les pronoms personnels étant « dépourvus d’autonomie référentielle » (Kerbrat 2002, 45-50), l’apprenant doit se référer à une personne mentionnée dans l’énoncé précédent et dans ce cas-là, l’antécédent est recherché dans l’énoncé de l’enseignant « vous » : la relation entre antécédent et référent n’ayant pas été réussie, la cohérence est affectée. Tout en reconnaissant l’activité culturelle du point de vue informationnel, il n’y répond que partiellement du point de vue linguistique: c’est son frère qui décide des activités partagées, ou veut-il montrer que son frère continue à pratiquer son activité préférée sans prendre en considération la volonté de son frère ? Comme l’entretien dirigé arrête ici, nous ne pouvons pas savoir ce que l’apprenant laisse suggérer par l’usage de ce pronom.