AGAPES FRANCOPHONES 2017

Maria STEFANOU Institut Français de Grèce, Athènes, Grèce _____________________________________________________________ 488 (Mœschler 1985, 24), cette interaction n’aboutit pas à une conclusion efficace et le silence - temps favorable à la réflexion - ne donne pas la possibilité à l’apprenant de fournir la réponse adéquate. La pause linguistique ajoutée à l’interjection « euh » entre la principale et la conditionnelle montre qu’à travers la seconde proposition, l’apprenant essaie d’atténuer la décision ferme d’aller sans son camarade à l’atelier théâtre. En réalité, l’apprenant n’accomplit pas son rôle, celui de proposer une solution, attitude due probablement à « un manque de possibilité d’identification avec le rôle prescrit ou encore un manque de talent d’acteur [qui] peuvent nuire de façon considérable à la performance orale » (Bolton 1987, 64). Comme l’apprenant prend ses distances par rapport à la volonté de l’enseignant, celui-ci inverse les rôles en se mettant à la place de l’apprenant et lui dit : Enseignant : Tu sais… J’aime beaucoup le théâtre… On pourrait trouver une autre solution ? Silence. Élève : Mmm, ok. Enseignant : Est-ce que tu connais quelqu’un qui pourrait m’aider à faire mes devoirs pour venir avec toi ? L’enseignant s’y implique et arrive à la complétude interactive ayant recours à la négociation (Roulet et al, 1987) : il partage avec lui la responsabilité d’organiser cette sortie en le rendant complice face au refus de ses parents. Puis l’évaluation des conséquences de l’action amène non seulement à imaginer l’évolution prévisible de la situation après mise en œuvre de l’action envisagée, mais aussi à comparer la situation future prévisible au modèle idéal de la situation désirée, pour juger de la pertinence de l’action envisagée. (Hadji 1990, 35) L’acte de prévoir est lié à la volonté d’éviter une pause linguistique et en même temps d’orienter l’acte vers l’objectif communicatif à atteindre. Faire sortir l’apprenant du silence est un acte mené par l’enseignant qui essaie de transformer le bruit intérieur en une situation plus ou moins oralisée : montrer de l’intérêt pour ce que dit l’autre, valoriser ce qui est acquis et poser des questions à partir de ce topos assure la progression de l’interaction. L’expérience interculturelle dans l’interaction orale L’expérience sociale se consolide avec l’âge de l’apprenant puisque les matières enseignées, les lectures, l’information médiatisée (Beacco 2000, 47-51) et prépare pour l’apprenant l’ouverture vers l’«Autre» et la communication interculturelle. L’expérience : le meilleur moyen de renforcer les attitudes de respect, de curiosité et d’ouverture ainsi que l’acquisition de connaissances concernant d’autres orientations et références culturelles consiste à être le témoin direct de la manière dont d’autres personnes agissent, interagissent et communiquent à leur façon. (Byram 2002, 16)