AGAPES FRANCOPHONES 2017

Maria STEFANOU Institut Français de Grèce, Athènes, Grèce _____________________________________________________________ 490 reçue presque inconsciemment lors du voyage est essentielle pour finaliser la tâche. « Qu’il s’agisse d’apprentissage en tandem, de travail coopératif ou collaboratif avec des partenaires d’un autre pays, ou de tout type de correspondance, les échanges interculturels impliquent une modification des structures cognitives ». (Tardieu 2008, 113) Propositions En 1972, le Conseil de l’Europe propose la collaboration entre les enseignants de langue maternelle et ceux de langue étrangère en vue de la formation d’une identité interculturelle : «The connection between the teaching and learning of the mother tongue and the teaching and learning of other modern languages» . Les matières enseignées en langue maternelle, comme la géographie ou la littérature fournissent des informations sur la culture – cible avant même d’apprendre la langue. Cette pédagogie interculturelle aide l’apprenant à s’impliquer dans le discours oral de manière plus ou moins spontanée sans être empêché par des longues pauses linguistiques. La connaissance de l’«Autre» et la pratique vont l’aider à accomplir efficacement ses devoirs en tant qu’acteur social lors de l’évaluation. En tant qu’acteur social, chaque individu établit des relations avec un nombre toujours croissant de groupes sociaux qui se chevauchent et qui, tous ensemble, définissent une identité. Dans une approche interculturelle, un objectif essentiel de l’enseignement des langues est de favoriser le développement harmonieux de la personnalité de l’apprenant et de son identité en réponse à l’expérience enrichissante de l’altérité en matière de langue et de culture. Il revient aux enseignants et aux apprenants eux- mêmes de construire une personnalité saine et équilibrée à partir des éléments variés qui la composeront. (CECRL 2001, 9) En second lieu, l’observation suite à l’enregistrement vidéo va révéler pas seulement des éléments concernant le contenu linguistique/pragmatique comme le type de questions/réponses, mais aussi la posture du corps, le degré d’implication et même l’intérêt pour ce qui est prononcé par les deux interlocuteurs. Identifier les causes du silence ne suffit pas, mais découvrir des « plaques tournantes » (De Bal, De Landsheere & Paquay-Beckers 1976, 28), ici, des liens entre l’enseignement/apprentissage et la simulation de l’épreuve orale contribuerait à mettre en œuvre des stratégies qui aideront l’apprenant à mieux gérer le silence et remédier jusqu’aux examens. Le silence devient éloquent par ces éléments supplémentaires qu’offrent l’image et la discussion qui suit après la projection de la vidéo entre enseignant et apprenant. Dans ces conditions, l’évaluation constitue « un processus permanent, qui lie l’enseignant et l’apprenant dans une communication continue autour des apprentissages » (Veltcheff et Hilton 2003, 141). Conclusion Si la simulation permet à l’apprenant de se familiariser avec les critères d’évaluation, sans être angoissé par la notation et comprendre son rôle en tant qu’acteur social, pour l’enseignant, c’est le moment où il doit changer de rôle en