AGAPES FRANCOPHONES 2023

Silvia ADLER et Isabelle DOTAN Université Bar-Ilan, Israël 340 Observant une querelle concernant le prestige d ’ un poète de l ’ Antiquité dans un café parisien, le narrateur raconte : […] voilà la querelle. Elle était bien vive, car on se disait cordialement de part et d ’ autre des injures si grossières, on faisait des plaisanteries si amères, que je n ’admirais pas moins la manière de disputer que le sujet de la dispute. […] Ils frappent à présent des coups en l ’ air mais que serait-ce, si leur fureur était animée par la présence d ’ un ennemi ? [...] (Montesquieu 1721, 36) De nos jours, c ’ est l ’ écrivain Andreï Makine qui déplore la langue politiquement correcte contemporaine et appelle les français à reconquérir « la langue libre » (Makine 88), c ’ est-à-dire une langue qui se permet de dire les choses telles qu ’ elles le sont. 1.1. Le traitement des sujets délicats et tabous dans les supports d ’ enseignement du français La littérature scientifique a su identifier certains constats relatifs à la représentation des tabous. Gajos (2017), par exemple, constate une influence importante des facteurs institutionnels idéologiques sur les contenus linguistiques et socioculturels présents dans les programmes et les manuels de FLE utilisés en Pologne. Il en déduit que « certains sujets et champs lexicaux sont omis et sont considérés comme des non- dits ou les sujets tabous » (Gajos 2017,293). Weber (2006) ne parle pas directement de sujets tabous ou de non-dits mais interroge plutôt le décalage entre le français entendu en classe et le français parlé en Franc e 5 . Elle en appelle à « dépasser le cloisonnement de l ’ écrit oralisé » et plaide pour une « modélisation du français parlé dans toutes ses richesses et l ’ utilité de rendre ces notions pédagogiquement exploitables » (Weber 2006, 33). Dans le même esprit, Petitpas (2010) met l ’ emphase sur le lexique et constate que le vocabulaire français des manuels d ’ apprentissage ne correspond pas à celui qui est effectivement parlé dans les pays francophones (800). Comme Weber, il déplore le fait que la connaissance d ’ un français « stigmatisé » fasse partie des exigences du CECRL mais que cette variété de français n ’ est que peu légitimée en classe de FLE. 5 Cela inclut par exemple des structures langagières moins formelles telles que : - i’vient m’voir et i’m dit : - au fait /faut qu’(ch)’te di(z) / on part à l’heure - c’t-à-dire ? - pa (r)s’que : … moi, c’est qu’j’dois partir aux (z)alentours d’onz’ heures… (Weber 2006, 31-33)