AGAPES FRANCOPHONES 2024

Jonathan BENDENNOUNE _____________________________________________________________ 128 Il nous semble toutefois qu’une mise en perspective historique des évolutions de la DLE permet de revoir aujourd’hui cette critique avec un nouveau regard. Avec la remise en question de l’approche scientiste applicationniste, la didactique des langues a connu ce que d’aucuns ont appelé une « crise des méthodologies » (Puren 1995, 36). De fait, dans la période allant globalement de 1950 à 1970, les différentes méthodes prônées par les didacticiens – chacune ayant connu sa période de gloire – étaient présentées aux enseignants de langue à titre de méthodes miracles, tant et si bien que ceux-ci se voyaient contraints de s’y plier sous peine d’être frappés « [d’]anathème contre les réfractaires, [d’]excommunication contre les récalcitrants » (Castellotti 1995, 51). Le scientisme prôné par la LA appelait en effet à maximiser la cohérence méthodologique interne, résultat naturel des orientations théoriques de cette discipline. Or, la révolution entamée contre le dogmatisme méthodologique – ou contre le « terrorisme des linguistes » (Puren 2007, 109) – a ouvert ce qu’on a pu désigner comme l’ère de l’éclectisme (Stern 1983, 111-115 ; Puren, op. cit. dont l’ouvrage est entièrement consacré à cette question), aux termes duquel on doit désormais envisager les méthodologies comme des outils non systémiques, livrés aux enseignants et aux apprenants pour qu’ils se créent leur propre cohérence sur le terrain de l’apprentissage, en temps réel. Cette volte-face a été générée par l’avènement de l’approche communicative, qui se réclame précisément comme une « approche » et non comme une « méthode » pour souligner son approbation au relativisme théorique (Puren 1995, 37). Avec l’approche communicative, on a ainsi troqué les réflexions méthodologiques contre des considérations techniques et politiques sur la finalité et les formes des objectifs de l’enseignement des langues (Beacco 1995, 47). Or, comme le remarque encore Beacco (1995, 43), on en est ainsi venu à tolérer des amalgames et des incohérences méthodologiques, qui sont le résultat naturel de l’abandon des démarches théoriques de l’ère précédente. Désormais, la didactique des langues n’offre plus de véritable cohérence transversale, puisqu’elle doit choisir d’emprunter les voies de disciplines très diverses pour combler les besoins de spécialisations de plus en plus compartimentées (didactique de l’écrit, de la lecture, de la culture, etc.) (Coste 1997). En somme, si les « théoriciens » – adeptes d’un scientisme considérant que les abstractions théoriques sont en mesure de résoudre les questionnements de tout ordre – peuvent être accusés de ne pas être au fait de la réalité concrète, l’exercice d’une pratique refusant tout apport théorique ne semble pas moins utopiste. On retrouve ici le sempiternel hiatus entre théorie et pratique, qui ne semble guère avoir été résorbé par les nouvelles approches. Il nous semble toutefois que ce dilemme, qui semble relever de l’aporie, repose en quelque sorte sur une pétition de principe : on considère que la LA n’est pas en mesure de répondre aux besoins propres à l’enseignement, parce que ses descriptions ne sont pas formulées à des fins pédagogiques. Or, comme nous l’avons déjà 128